那么，教师如何才能走进文本语言中去呢？无数经验表明：首先是抛开教参和各种解读材料进行多遍的细读，凭借自身对语言文字的敏感能力形成自己对文本的最初或独特认识。其次，尽可能广泛地搜集相关材料，根据别人的解读，再寻找文本中关键的段落、句子、词语，甚至标点，进行深入研读分析，引发自己对文本更为深刻的思考。其实，在这里的品读文本语言中，教师有双重读者的身份，是一般读者，更是教师读者，往往是带着教学任务的，常常是在考虑学生实际学习的，因此具有教学的敏锐性和取舍性。
此方面的例子不胜枚举。人大附中王君老师潜进《我的叔叔于勒》文本，从标题，父亲那句永不变更的话“唉！如果于勒竟在这只船上，那会叫人多么惊喜呀！”母亲的暴怒：“我就知道这个贼是不会有出息的，早晚会回来重新拖累我们的……”等语言中挖掘出：该小说并不完全着力于写人与人之间的关系，其实在表现“灰色小人物的灰色理想的幻灭”。②这可以说是对众人皆知的外国名著的一次“颠覆”性的解读！2010年全国中语杯课堂教学大赛上，上海建平中学郑朝晖老师执教的苏教版高中教材中的《老王》荣获一等奖，从引导学生“找出老王说话时异常的地方，以推测其内心”教学环节中可看出他对文本语言的独辟蹊径的研读。
总之，从备课层面上讲，主要在于倾听文本发出的细微的声音，读出该文本语言中“独特的”教学价值，这是要解决阅读教学“训练的语言是什么”或“用什么语言训练”的问题。
二、语文教师善于引领学生走进文本语言中去是阅读教学成功的关键
钱梦龙先生指出：“学习任何一种语言，都离不开学习者理解和运用语言的实践；而中小学生学习语言的实践是在教师的指导下进行的……”③那么，教师怎样引导学生走进文本语言中去呢？
总体上讲，一是坚持从语言到内容再到语言的教学原则。从文本的语言文字出发，领会所表达的思想感情、艺术形象和文化知识，再回到语言文字，深入理解和具体领悟这些深刻的思想、生动的形象和丰富的文化知识是用怎样的语言文字来表达的。此方面《老王》课例呈现的比较突出。二是坚持从整体感知到局部研读再到总体提升的原则。从文本的语言文字入手整体了解所写的事物、事理，然后有选择地对局部关键语句进行深入钻探，最后进行总括。这样既防止“只见森林，不见树木”的脱离语言实际运用的缺点，又避免一味强调局部解读造成语言学习的支离破碎。可见，文本细读既要引领学生对文本宏观层面的“细读”，以求能够准确把握教学的重难点；又要对文本微观层面的“细读”，以求由微入深。《老王》课例对后者给力明显，而对前者则彰显不够。三是坚持围绕教学目标选取语言着力点解读的原则。《老王》课例解读“老王”的孤苦宜略，而解读作者“愧怍”的原因宜详。
具体来说，要引导学生在哪些地方读呢？怎样才能读进去？
寻找文字推敲处，学生浅读处，学会咬文嚼字。如《老王》课例中，对“家”词义的推敲咀嚼，不仅咬出了字面字里之意，而且咬出了弦外之音，让学生领会了老王无家的孤独凄楚。但遗憾的是没有抓住“开门看见老王直僵僵地镶嵌在门框里”一句中“镶嵌”一词进行品析研读。应引导学生先弄清“镶嵌”的本义：“把物体嵌入另一个物体内或围在另一个物体的边缘”。（《现代汉语词典》）然后结合语境，联系前面“直僵僵”得出比喻义：“老王像是门框上嵌入的器物一般，几乎完全失去了力量和活气，几乎完全失去了生命力”。正是该词入木三分地揭示了老王临终前依赖着死了也要知恩图报的内心驱动力，依靠着生命的极限，奇迹般地走完了答谢杨绛一家的生命之程，这得需要何等的意志和决心！该词生动淋漓地表现了老王的向善真诚之至，也可能恰恰是这一形象，使杨绛多年来心怀愧怍，不吐自责自忏而不快。这正如朱光潜先生所语，在文字上推敲，骨子里实在是在思想情感上推敲。几年来，大家所见课例，大多对此词要么熟视无睹，要么品析浅显。可见，教师对文本一些关键语言的敏锐洞察力、沉入解读力和灵活引领力是亟待锤炼提高的。
寻找文本主旨处、矛盾处、空白处，选取学生疑难处，用“追问”来引导研读，教会学生联系上下文和生活来读。该课例中，尾句“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”是本文的主旨处、矛盾处，“老王临终前为什么给作者送去香油和鸡蛋”是矛盾处又是罅隙处，学生在教师引导下读出的“说明作者以前总托人给老王捎钱”是文本的空白处。这正是破解文章密码的地方，教师巧妙地追问“怎样写”，引领学生联系全文、联系生活实际，做了比较深入、富有创造性的解读。这些地方学生读不进去，读不明白，很正常。此时，教师的架桥梁、搭梯子、给把手则起到“启迪思维和教给方法”的作用，苏立康教授称其为“支架理论”。该课例创新之处就在于引领学生对作者隐藏之意的解读，这是大胆而合理的猜读！可惜走进文本语言深处不够，获取支撑的力度不够，虽然课下老师对文本分析得很深透，但并没有把这种分析更好地呈现在课堂引领学生上，阅读和阅读教学是两个虽有联系，但又有所不同的两个概念。教师如果在课上联系上文问学生，为什么写老王生病的“开始几个月他还是扶病到我家来，以后只好托他同院的老李来代他传话了”?下文为什么写老王“我不是要钱？”这样就会读出语言文字背后的东西来。作者是不是果真隐含了对老王的救助呢？这里文本的语言解读已非常明显了。可见，语言教学有时也需要“大胆假设，小心求证。”这正如汪曾祺教授所言：“探索一个作者的气质，他的思想（他的生活态度，不是观念），必须由语言入手，并始终浸在作者的语言里。语言具有文化性。作品的语言映照出作者的全部文化修养。”④文如其人，“文本的行文方式往往正是作者的生存方式。”（特级教师田贺书语）作者杨绛96岁新作《走到人生边上》中自问自答问得人生意义的答案：人生的价值在于修炼灵魂，在于完善自我。这或许又从“知人论世”的角度给了我们答案。
寻找文本精妙处，学生误读处，可运用比较法读。如课文《项链》中，作者情不自禁地感叹：“人生是多么奇怪，多么变幻无常啊，极细小的一件事可以败坏你，也可以成全你！”这句话中的后面两个分句，作者为什么不用“可以成全你，也可以败坏你” 这种语言形式？深入比较解读后会发现，作者对主人公玛蒂尔德在丢失项链后直面苦难的行动持肯定态度，认为项链丢失成全了玛蒂尔德，让她成熟、沉稳起来。这就否定了我们以往对该作品的错误解读：作者借这篇小说讽刺了玛蒂尔德的小资产阶级虚荣心。（特级教师郑逸农介绍的案例）这样，有比较才会有鉴别，才会体认语言形式，才会深入地觉察语言表现的思想和情感。
