袁：是的。我是想要通过文本细读，既学习了语言，又理解了文本。
陈：这种想法在课堂上表现得还是很明显的。《老王》选入中学课本之后，各种观点、争议交相呈现，你觉得你的解读与其他的解读有什么不同？
袁：通过细读文本，我发觉目前所能看到的对文本的解读多为浅读，甚至误读，没有读出文本的内涵。
陈：能说得具体一些吗？
袁：比如课后习题上谈到作者的善良表现在哪里？教参给的答案为：照顾老王的生意，坐他的车；老王再客气，也付给他应得的报酬；老王送来香油鸡蛋，不能让他白送，也给了钱等等。通过细读文本，我发觉这些解读是值得商榷的，作者坐他的车，给车钱是理所当然的，如果坐车给钱就能表现出人物的善良，那这个世界就几乎没有不善良的人了。这就是浅读。老王送香油鸡蛋，按照教参的理解，杨绛给的真是香油鸡蛋钱的话，那不是对老王的侮辱吗？文本表现的就不是作者的善良了，而是人性的冷漠。我认为这就是误读。
陈：其实，造成这种误读的主要原因就是缺少深入、细致的语言分析。没有根植于文本语言的研读，解读往往就会游离了文本，而成为架空分析。那么现在具体谈谈你是怎么细读的？
袁：比如读道：“因为他来表示感谢，我却拿钱去侮辱他？都不是。”这句话时，我们可以看出作者知道老王临终前送他香油和鸡蛋是为了感谢她，但一开始我却找不到感谢的理由。老王临终前，尽了自己最大的气力，拖着直僵僵的身体来感谢作者，这份情感是非常深重的。但如果老王感谢作者的理由仅是照顾老王的生意等，那么情感明显不对等，也是说不通的。
陈：那你又是怎么从文本中读出来老王在生病期间，作者一直在周济他呢？
袁：通过对文本语言的分析，表明老王的生活孤苦无依，不会有亲人和朋友帮助他。文章第七段说“我问老王凭这位主顾，是否能维持生活，他说可以凑合”，在老王生病前，生活只能“凑合”，那生病后老王又靠什么来生活呢？而且文章说他一病就是好几个月。唯一的可能就是作者在他生病期间一直在周济他。
陈：你一开始对关键语句的分析是为后面主旨的分析做铺垫的。应该说这样的设计很巧妙，使整节课浑然一体。但这样的分析只能是猜读，缺乏文本依据。
袁：是的。于是我努力从文本中寻找根据。我注意到老王给作者送香油鸡蛋时的对话。作者转身进屋，老王怎么知道作者是给他拿钱呢？很显然转身进屋拿钱这个情景老王已经很熟悉了，再看作者的回答：“不过你既然来了，就免得托人捎了”。联系前面那句“开始几个月他还能扶病到我家来，以后只好托他同院的老李代他传话了”老王生病的“开始几个月”“扶病到我家来”干什么？有什么事使三轮车夫和大学教授产生如此密切的来往，甚至病重时还要“托他同院的老李来代他传话”？读到这里我突然明白，是“我”一直在经济上、物质上帮助老王，一开始是老王自己来拿钱，后来病重了，就托同院老李给他捎了。
陈：应该说你的分析有一定的文本支撑，立足于文本语言的分析，就会使我们更为深刻地理解文意。从文本的解读到学生阅读能力的培养也应该以语言的分析为载体，这样才更符合语文学科的特点。现在许多老师也意识到品读语言的重要性，但大多或是蜻蜓点水，或是雾里看花，究其原因：一方面在于教师本人对于文本的理解不够深透，以其昏昏怎能使人昭昭？另一方面在于如何引导学生走进语言深处的教学方法不多。结合这节课，我想听听你是如何引导学生走进语言深处去的。
袁：对于局部语言的研读，我先让学生读，根据学生朗读的情况来加以引导，这是语言分析的起点。
陈：这个观点我赞同。我观察到学生初读时，对文字的理解大都停留在一个浅层次上，比如: “有个哥哥，死了，有两个侄儿，“没出息”，此外就没什么亲人。”这句话，经过你的引导，学生对语言的理解程度明显有所深化。引导学生理解不懂或者不够深刻的语言，这正是语文教学的价值所在。
袁：语言教学，我喜欢根据语境设置一个小小的情境，让学生在情景中去读，去体会，去理解。比如为了更好地分析“我也不懂，没多问”，我反复引导学生读前面的那几句对话，就是为了让学生走进情境中去。
陈：你运用的是“还原法”，即把文字还原成生活，在生活中来体验语言。分析语言常常还可以进行比较、诵读，比如你分析第4句的时候，让学生在分析的基础上，来诵读这一小段对话，效果也很明显。在“猜读”杨绛可能周济了老王部分，你主要引导学生联系上下文阅读。不过，本节课，我觉得在引导学生细读文本的时候，牵引的痕迹比较明显，开放的空间还不是很大，许多问题最好从学生中来，到学生中去。这样教学的效果会更好些。
袁：是的，我也感觉到了这个问题。
陈：总的来说，我认为引导学生走进文本语言中去，是使语文课有深度的一条重要途径。这一点，你的课堂实践颇有现实意义。
袁：谢谢您的鼓励和指点。通过和您的对话，我对语言教学有了新的收获和启发。
观察者语
语言，是语文学科的本质特点。因此，语文阅读教学应该也必须以语言为核心，这还因为阅读教学中语言是载体，人文思想教育、文学教学、知识教学等依语言教学的进行而进行，随语言教学的完成而完成。独立细致而准确地解读文本，并且能引领学生走进文本语言中去是语文教师在阅读教学上的首要责任和本领。然而，目前许许多多的阅读教学却是重人文性，轻工具性，重内容，轻语言；教师能够独立细致引导学生解读文本的少，而甘愿当教参的搬运工、人云亦云的多。
袁庆国是一位爱思考、有思想、不随波逐流的优秀语文教师，他去年在全国目标教学研讨会上执教的《老王》课例，是一次师生走进语言教学王国的有益尝试，给我们带来了以下的思考和启迪。
一、语文教师独立走进文本语言中去是语文阅读教学富有成效的前提
“打铁先得本身硬。”教师要引领学生走进文本语言里面去，首先教师自己能够走得进去。从《老王》课例中，我们可以看到袁庆国老师解读文本的能力。从大处讲，他从文本语言的隐约中发现了作者杨绛在老王生病期间对他的周济，这是作者在文本中没有直接言明的，是教参和其他解读所未有的；从小处说，他对文本中三个逗号特殊用法的发掘等无不体现了他细读之功、独立阅读之功、创造性解读之功。再看千千万万个中小学语文课堂阅读教学，多为教参结果的照本宣科，多是内容的概括和主旨的图解。语文课，失去了语言解读过程，也就失去了语言魅力。这里并不是说“教参”一无是处，而是说教师不应该是教参的奴隶。何至于此？我认为：许多语文教师研读文本语言的意识不够，功夫下得不够，水平亦不够。余映潮先生说：“课文研读是语文教师的第一功夫，伴随着语文教师一生的教学。可以说，没有好的课文研读，就没有好的课堂教学。”① “工欲善其事，必先利其器”。因此，要提高课堂语文阅读教学效率，我们必须高度重视备课，需要在研读文本语言上舍得花气力，下功夫。
