试论文学文本阅读教学情感熏染策略
福建省福鼎市第一中学高中部 林承雄
【摘要】文学文本阅读教学对话过程，不仅是知识建构的过程，也情感熏染的过程，心灵建构的过程。作为课堂教学的多边平等对话过程中的首席，教师应运用多种策略来实施情感的熏染，以使读者加深对文本情感内涵的领悟。文本阅读教学对话中常用策略有：导言启情、设问引情、解疑悟情、讲析融情、结语明情、评价含情、训练移情等。
【关键词】文本阅读 课堂教学 对话 情感熏染 心灵建构
文学教育是高中语文教学的重镇。文学教育是审美教育，也是情感教育。《普通高中语文课程标准（实验）》明确指明：高中语文“具有重要的审美教育功能”，“应该关注学生情感的发展，让学生受到美的熏陶，培养自己的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和审美创造能力。”实现上述功能和目标，很大程度上取决于文学文本的阅读教学对于情感熏染的落实质量。作为文学教育基础环节的文学文本阅读教学，应该充分关注课堂教学对话过程中渗透情感教育的具体实施途径。《普通高中语文课程标准（实验）》还指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本（作者）之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”文学文本富含的情感介质，是课堂阅读教学中多重对话的重要关节点。作为“平等者中的首席”的语文教师，在课堂教学的各环节中，应充分挖掘文本中真、善、美的情感资源，灵活运用各种先行预设或即时生成的有效策略，引领学生走进文本隽永而深广的情感世界。
那么，如何在文学文本阅读教学对话中进行有效的情感熏染呢？本文试从课堂阅读教学诸环节的操作实施层面，结合具体案例来剖析，以探讨其基本原理。
⒈导言启情
文本阅读教学对话的起始阶段，教师以情感饱满的引导性语言，对所读文本的相关知识作精要介绍，以吸引读者参与对话和交流的兴趣，这叫“导言启情”。从内容层面看，导言设计的切入点通常有：（1）文本的阅读史痕迹，即教师从某一经典文本自诞生以来在读者中引起的批评反应，或读者对作文的评价反映等阅读认知或审美体验中，择取合宜的信息来充实导言，先声夺人，开启学生的惊讶、好奇、探究和发现等心理情绪，以引起读者对所读文本的有意注意。（2）文本作者的逸闻趣事，即通过对文本作者相关事迹的介绍，以使读者对文本产生某种特定的阅读期待。（3）与文本题材、内容、表现形式等相关的知识点等，通过这方面知识的介绍，来激发学生的阅读兴趣。
且看下列阅读鉴赏课堂教学的开场白：
师：“如果我生活在苏轼的时代，我一定想方设法嫁给他。”（学生笑）这不是我说的，是著名女作家方方的话。苏东坡不仅是一个文学奇才，更是一位通才。他的赋少而精，借用潘长江的话说，“浓缩的全是精华”。他的《赤壁赋》是古典散文名篇，前人称其“以江山风月作骨”。“江月”，描写之主景，抒情之触媒，议论之载体。把握住这些句子，也就把握住了背诵全赋之骨。你们经得起检查吗？首先，背诵出本篇描写江月的句子。[1]
上述这则导言，教师引用了他者对苏轼态度的言论，来引出自己对苏轼的扼要评价，进而转到“赋”这一文体上来，又引用当代流行语和前人对《赤壁赋》的点评，引出文本的核心意象与主要表达方式，再提出下一环节的学习任务。如此环环相扣、庄谐并茂的开场白，能极大地激发学生阅读鉴赏的积极性。
导言启情，要求教师导言中含有于学生而言具有新异感、刺激性的新鲜的信息，语言表述力求简练、概括，同时有幽默的谐趣，有悬念感，起到引逗学生与文本对话的兴趣的作用。
⒉设问引情
在文本阅读教学对话的展开过程中，教师针对文本的情感内涵抛出预设的问题，或者根据学生对文本阅读接受的反应状况随机生成问题，以之为中心任务来驱动学生深入探寻文本情感世界的风景，这叫“设问引情”。文学文本阅读教学对话是一个具有探险色彩的动态过程，教师的设问起到推波助澜的作用，它促进学生更透彻更显豁地感知文本的情感。教师的设问语，应讲究情感的修饰，或惊讶，或冷峻，或诡谲，或狡黠，或幽默，或庄严……要密切联系文本的情感内涵，呼应学生的阅读反应，使之自以为了然时又忽添一份疑惑，使之“山重水复疑无路”时突见“柳暗花明又一村”，使之在“晴空一鹤排云上”的亢奋的巅峰时转而见“无边落木萧萧下”的伤怀的幽谷……通过情感的渲染，教师设问语才能更有力地抓住读者对话和交流的欲望，从而把阅读解读引向深入，这是提高文学文本阅读教学有效性的关键。
请看下例：
师：在这样的一间书房里潜心读书，是快乐的，可喜的，但是不是只有快乐呢？文中有一句表示作者情感的过渡句是……
生（众）：“然余居于此，多可喜，亦多可悲。”
师：谁来解说一下“喜”在哪里？“悲”在何处？[2]
……
这一教学片段中，教师的设问按“是不是”“有什么”“在哪里”的问域指向来引领学生深入文本的情感世界，去把握作者的悲欢冷暖，这样的设问能使学生与文本的产生情感上的共鸣。
除了这种直接指向于文本情感的存在与表现型的设问之外，教师还应该善于利用文本情感内涵与学生阅读认知与审美体验之间的落差，制造文本阅读对话中的矛盾，使情感的张力增强，以促进学生对文本的情感的体悟，由感性跃迁到智性层面。
请看下例：
师：如果能将自己融入诗歌的意境，我们会读得更好。老师深感于这首天下第一七律，把它改成了一首五律：“天高猿啸哀，风急鸟飞回。无边落木下，不尽长江来。万里悲秋客，多病独登台。潦倒又新停，苦恨繁霜鬓。”老师的这首五律与杜甫的《登高》相比，你更喜欢哪一首？为什么？
生：我喜欢杜甫的诗，感觉老师的诗太简单了，没有韵味。
师：为什么呢？我这首诗与《登高》意思没有太多区别啊，怎么会韵味全无呢？[3]
……
上述环节，教师采用改造文本与源文本比较的方法，从诗句词语的省略带来的情味的衰减这一角度来启发学生揣摩其被悲慨深沉的情韵。这样的设问，把理性分析内蕴于情感体验中，有助于提升学生文学欣赏能力。
