概要：“水尝无华，相荡乃成涟漪；石本无火，相击而发灵光。”（杜甫《问天行》），教师在阅读教学过程中，通过巧妙的深度设问，来引发生生、师生之间的思维碰撞，来激活学生与文本对话，能更深入地理解文本的情感内涵。 ⒊解疑悟情文本阅读教学对话过程中，学生对文本的情感内涵的理解产生困惑或提出质疑，或者面对教师的有深度的提问而悬宕未能破解时，教师以精要的解析阐释，为对话的持续进行而铺垫，以使学生最终领悟，这叫“解疑悟情”。“解”因“疑”生，“悟”因“解”得，因解析阐释而使学生进入文本的情感世界，这体现了对话中师生的互动，发挥了教师在对话过程中的主导作用。教师的解疑，要让学生感到如醍醐灌顶，豁然开朗。“不愤不启，不悱不发”，教师的解疑，要把握恰当的时机。除了教师主体直接为学生解析文本的疑难点之外，亦可启发学习同伴尝试答疑，而后教师进行评点、纠正，这可使阅读教学对话更为活跃。如教读《长亭送别》，赏析名曲《端正好》时，有个学生问：既然王实甫是化用范仲淹的词，为什么要把“黄叶地”改为“黄花地”？这是个值得探究的具有深度阅读价值的疑问。于是，教师顺水推舟，把该生之疑，引给大家讨论：“黄叶地”与“...
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“水尝无华，相荡乃成涟漪；石本无火，相击而发灵光。”（杜甫《问天行》），教师在阅读教学过程中，通过巧妙的深度设问，来引发生生、师生之间的思维碰撞，来激活学生与文本对话，能更深入地理解文本的情感内涵。
⒊解疑悟情
文本阅读教学对话过程中，学生对文本的情感内涵的理解产生困惑或提出质疑，或者面对教师的有深度的提问而悬宕未能破解时，教师以精要的解析阐释，为对话的持续进行而铺垫，以使学生最终领悟，这叫“解疑悟情”。“解”因“疑”生，“悟”因“解”得，因解析阐释而使学生进入文本的情感世界，这体现了对话中师生的互动，发挥了教师在对话过程中的主导作用。教师的解疑，要让学生感到如醍醐灌顶，豁然开朗。“不愤不启，不悱不发”，教师的解疑，要把握恰当的时机。除了教师主体直接为学生解析文本的疑难点之外，亦可启发学习同伴尝试答疑，而后教师进行评点、纠正，这可使阅读教学对话更为活跃。
如教读《长亭送别》，赏析名曲《端正好》时，有个学生问：既然王实甫是化用范仲淹的词，为什么要把“黄叶地”改为“黄花地”？这是个值得探究的具有深度阅读价值的疑问。于是，教师顺水推舟，把该生之疑，引给大家讨论：“黄叶地”与“黄花地”仅一字之差，那么《端正好》里用‘花’好还是‘叶’好？经过一番同学热烈的讨论、教师的点拨，最后形成初步共识：特定意象与特殊情感内涵相关，《端正好》主要表达离别悲苦的相思之情，而《苏幕遮》（范作）主要抒发羁旅漂泊的思乡之情。“黄花”的意象便于表现思乡之苦。然后教师继续追问：“这个结论是否正确呢？能否从学过的或者了解的诗词中找一些使用‘黄叶’‘黄花’的词句，来验证上述结论？”
像上述这样的教学对话，是充满探险味道的，知识建构与情感熏染的张力都很强大，着眼于培养学生基于文本的细读能力，对提高学生的文学鉴赏的纯正品位，可谓善莫大焉。
一个经典文本，由于阅读者年龄心理特征与当下时代语境特点的制约，他对文本的情感内涵的理解，会因为时空的差异，而难以获得逼近文本本义的理解。这时候教师应该给予及时的解析。且看下例：
师：有人提出，作者认为人生短暂，世事无常，因此既痛且悲，可见他思想低沉、消极。你同意这种说法吗？为什么？说说你的理由。[4]
当学生讨论出现阻滞的情况的时候，教师从时代的社会环境与文化氛围角度作了解释，用ppt显示了一段背景介绍的文字：
两晋政治恐怖，统治集团内部互相倾轧，残杀屡屡发生。士大夫自危而无奈，寄情山水，啸傲山野，思想消极，行动无为，感觉生命就像浮萍之于水，随波荡漾，飘到哪里是哪里，生死无常。于是东晋时期，清谈老庄玄理的风气很盛，所谓“一死生”“齐彭殇”，死就是生，生就是死，即玄理之一。受社会思潮影响，东晋文学创作内容消沉，逃避现实、出世入仙的情调很浓，是玄言文学泛滥之时。
有了这样的铺垫，对话的指向又被点明了，通过讨论，大家形成了一种共识：在这种背景下，王羲之在文中描绘如诗如画的自然风光，还能批判当时盛行的虚无思想，实际上就是眷念人生、热爱生命的表现。他在书法上的执著努力和卓越成就也是对抗人生虚无的体现。诚所谓“消极其表，执著其里”，我们要透过现象看本质。
情感具有感染性和迁移功能，教师要善于把文本的情感内化为自己的情感，再把自己的情感传达给学生，使学生为之所熏染，也体验到这些情感。
阅读对话中，学生对文本的接受与反应，对同伴、教师的阅读认知的反应所产生的疑问，往往有疏、密、深、浅、正、误之别；因此教师面对学生的“疑”，要经过判断、比照、筛选，从中发现有深度阅读价值的“疑”来组织对话，以加深学生对文本情感内涵的理解。
⒋讲析显情
文学文本阅读教学中，教师的精要讲析，是提升学生对文本情感内涵理解深度的必要途径。教师在发现学生对文本的情感内涵理解有偏差、较肤浅时，要敢于讲析、善于讲析；通过讲析，使文本的情感世界的原貌得以彰显。且看下例：
师：苏轼是怎么劝解“客”的？苏轼的话可以分几层？生：两层，“且夫”是标志。
生：我想第一个文句是一层。不管苏轼怎么解释。“水与月”，下面两层都写到，起引起下文的作用。
生：不对。水与月是第一层，第二层是风与月。
师：第一层是以“变”与“不变”来看人与物的尽与无尽，含蓄地指出客观审美角度的偏差：作者认为，要说变都在变；要说不变，都无尽。所以不存在羡慕什么的问题，这是“何羡论”。第二层从人与物的领属关系说起，有些物属于某人或权力专有的，比如门口的树是属于公共的，你们是属于班主任的；（学生笑）有的是存在，不属于个人的 ，比如江上之秋风与山间之明月，可以尽情去听去看去享用，而且无人阻止，无穷无尽。这是“共适论”。用我们今天的话归纳一下：一是换位思考，痛也可视作乐的催化剂；二是亲近自然，一切来自社会的痛都会在开放的大自然的怀抱中稀释殆尽。[5]
上述环节中，教师以设问来启发学生理解苏轼劝客之语的层次（其实就是理解苏轼在本文中要阐释的情感内涵），当学生的理解出现浮浅、偏差时，教师适时地讲析，使学生由知之模糊到知之教深，逼近了苏轼的心灵世界。
“文学作品的真正存在只在于被展现的过程，这也就是说，作品只有通过再创造或再现而使自身达到表现。”[6]课堂阅读教学对话的过程，正是文本真实世界的由模糊到清晰的逐渐被展现的过程；教师恰当精要的讲析，可以充分释放文本自身的情感力量，使学生受到熏染。
⒌结语明情
在课堂阅读教学对话的终了阶段，教师通过归纳总结，来进一步明晰文本的情感内涵，这叫“结语明情”。结语可以指向于文中的思想情感内涵，亦可指向于文本的艺术表现形式，或者由此文本阅读过程导出一般的阅读策略。结语的情感融合较多地指向于文本的思想情感层面，以发挥文以载道的功能。
请看下例：
这节课，我们在解读中邂逅了咸阳桥上送别的情景，感受了役夫长者对武皇的指责；我们通过朗读体会到了杜甫忧国忧民的情怀，感悟到他那颗为民请命的火热丹心。我们说杜甫是诗圣，因为他秉承了圣人之道，以一颗仁爱之心，大张旗鼓地为人民呐喊。我们说他是诗史，是因为他的作品广泛而深刻地反映了战争给人民带来地深重灾难。今天，作为新一代青年，我们也应以国家为己任，为人民谋幸福，把杜甫的情怀发扬光大，让杜甫精神永放光芒。[7]
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