中学语文阅读教学的文本细读实践研究
研修文本细读功力 优化课文阅读教学
一、文本细读的内涵和意义
1、“文本”与“文本细读”
“文本”一词来自英文text，另有本文、正文、语篇和课文等多种译法。这个词广泛应用于语言学和文体学中，而且也在文学理论与批评中扮演活跃的角色。但它含义丰富而不易界定，给实际运用和理解带来一定困难。可以一般地说，文本是语言的实际运用形态。而在具体场合中，文本是根据一定的语言衔接和语义连贯规则而组成的整体语句或语句系统，有待于读者阅读。
利科从话语和文字的区分来界定文本：用文字写出来的是文本。我从是否需要解读来界定文本：能够直接理解的不是文本，需要通过解读才能理解的作品是文本。“文本”是包含各种不同解释的可能性的文著、文化资料。社会组织、仪式、历史遗迹等等都可以成为文本，远古的艺术作品也可以是文本。但物质自然事件不是文本。
总结下来，文本的两个特点，一是时空的间隔，报纸上的文章不是典型的文本，《论语》和《周礼》是。二是缺少直观，敦煌壁画虽然可以作为文本来解读，但与文著相比，就不是典型的文本，因为我们无需掌握任何技术也可以有一点直观上的理解。不消说，能够直接读懂和不能直接读懂绝不像泾和渭那么分明，尤其，当时不是文本的，后来会渐渐成为文本。
何谓“文本细读”呢？
我们所谈的“文本细读”是对语义学文本细读概念的一种借用，一种拿来主义式的活用。在文学批评的语境下，文本细读作为一种作品的研究方法，它是为文学批评服务的。而到了课程教学的语境下，文本细读的服务对象则转移至阅读教学身上。此时的文本细读，从阅读教学出发，为了阅读教学，与阅读教学结伴同行。正是这一转移，使课程教学语境下的文本细读衍生了一些与其母体不同的规定性，具体来说：第一，细读姿态的多元性。体现在作者崇拜、文本崇拜、读者崇拜等多种姿态。第二，细读指向的言语性。它从字、词、句等言语材料的释读入手，细致分析言语的表达手法、修辞手法，层层解剖言语内在的组织结构，全力开掘言语的多侧面内涵。第三，细读结论的兼容性。教师在文本细读时，既要消化吸收、整理评判他人对文本细读的种种见解和观点，更要关注珍视、归纳梳理自己对文本细读的独特感悟和发现。第四，细读经验的共享性。既收获言语解读的意义、意味和意蕴，也收获细读言语的经验、情绪和感受。
文本细读是指教师通过对语文教材的详细阅读，进行细致、精确的语义分析，充满个性化的情境分析，从而实现对文本意义准确、透辟的解读，为教学实施服务。
文本细读是指教师在备课前，预先对实施教学的教材内容（即教学文本），通过多种形式的比较、情感逻辑的“还原法”、价值的还原和比较、流派的还原和比较、风格的还原和比较、知人论世等这些文本细读的基本方法，进行全面、深入、细致地研读，理解作者写作意图，挖掘文本的内在价值和外延价值，再渗透读者再创造，结合小学生的年龄特征，对教学内容文本预先寻求必要的补充，对教学重点难点进行细化，将教学内容转化为适合学生阅读学习的文本。
用朱光潜在《美学》里的话说就是：慢慢走，欣赏啊。把这个“走”换成“读”：慢慢读，欣赏啊。
用王瑶的话说就是“在汉语中出生入死。”
用南帆先生的话来说：“文本细读就是沉入词语。”或者说：“文本细读就是穿行在多重话语之间。”
用吕叔湘先生的话来说：“文本细读就是从语言出发，再回到语言。”
用夏丏尊先生的话来说就是：“文本细读引发一种对语言的敏感。”
用王尚文先生的话来说，就是：“倾听文本发出的细微声响。”
用新批评学派代表人物之一施特劳斯的话来说，就是：“在字里行间阅读。”
用海德格尔的话来说，文本细读就是就是徜徉在语言之途。
文本细读就是倾听文本发出的细微声响；文本细读就是在语言之河中畅游；文本细读就是把文本拆开来读；文本细读就是把握文本，阐释文本；文本细读就是在文本解读中安置人文的关怀；文本细读就是在字里行间阅读；文本细读就是在发现文本的同时发现自己；文本细读就是逐字逐句的摸索别人的行文思路；文本细读就是在语言之途散步，悠闲地散步。
2、“细读”与“解读”的联系和区别
我国传统的文本解读，基本上是孟子的“以意逆志”的文本解读方法，就是从文章的字面意思，倒上去追溯作者的写作意图。这种方法是有一定意义的，它在我国流传的时间很久，直到今天，影响很多人的也主要还是这个流派。“以意逆志”容易产生一个缺点，就是“得意忘言”、“得意忘形”，把文学作品的言语、形象忘了，追寻的往往只是道德教训，这会把文学文本的教学简单化。
细读法正好弥补这个不足。“新批评”提倡的文本细读强调、确立甚至放大文本的语言价值，回到言语本身，它让我们重新确立言语和形式在语文学习中的意义，这是第一个好处。第二个好处在于它强调“细”。“细读”跟“粗读”是相对的。粗读是对语言的抽象，把文本的血肉、精彩生动的细节统统过滤掉；而细读是反其道而行之，要抓的就是一个个细节。唯有细了，才能够深入，所以细读和深读可以说是同步进行的。
不过我们现在讲的“文本细读”跟新批评的“文本细读”还是有一定区别的。我们可以说是借用了新批评的“细读”这个词。这种细读首先是我们的一种态度，细细读，细细品味，然后才是一种方法。叶圣陶先生在他的《语文教育二十韵》里说，“一字未宜忽，语语悟其神”。你细读文本的时候，不要把一个字轻易地放过去——作者为什么用这个字、这个词、这种句式而不用别的？要去细细地体会它的神韵所在。这样，语文教学就不会变成一个空洞的、说教的东西。但在实际教学中一些该注意的地方我们往往容易疏忽。
布鲁姆说过：“一切解读都是误读。”。不过，我们不怕，这个“误”不是错误，而是领悟的“悟”。我们现在的人去阅读以前的文字，始终是带着一种现在的心态、情感，跟自己目前的经验联系在一起，很自然就带有时代的气息。我们推崇人本意义下的文本细读，也许道理就在这里。
二、问题提出背景及现状
老师要上好一节阅读课，有三个关键：一是对文本要有正确深入的解读，二是要创造性地进行教学设计，三是灵活机动的课堂实施。其中文本解读是基础。
文科的文本解读往往没有客观的、公认的答案。语文老师需要用自己对生命的理解、用个案的方式去解读每一个文本，而且答案不是唯一的。就这一点来说，我想无论是作为语文教师的基本功也好，作为教师职业生命的体现也好，文本解读的意义都是很大的。
在新基础教育理论的倡导下，在新课程理念的熏染下，我们的教师对课堂教学有了许多新的认识：关注师生的互动、注重平等的对话、尊重学生的独特体验、捕捉动态生成的课堂资源……课堂师生关系、学习方式给课堂面貌带来了很大的改观。
但教师关注多是教法问题，其实就算是名师的课，我们分析一下，教法也不过是我们一般老师常用的几种方法，读读、想想、写写等。但是，品评课堂教学时总觉得遗憾颇多，而最后，教师又都会不约而同地把目光聚焦到“文本的解读”这一根源问题上来。关键的不同之处就是文本解读的功力不同。优秀教师可以在老课文中发掘出新的亮点。我们要把学生的发展和文本的把握放在第一位，教法永远都是第二位追根究底，现在教师在很大程度上缺乏对文本的深入解读。究其原因如下：
首先：对文本的钻研意识不强。
1、重心偏离
在前期的教学研究活动中，我们围绕“新基础教育”探索性研究的要求，把重点放在课堂教学新模式的建构中，把“为学生提供课堂主动学习的条件” “培养学生质疑能力和要求教师学会‘倾听’”“加强‘书本世界’与学生‘生活世界’的沟通”“丰富课堂师生的互动关系”作为研究的主要内容，一定程度上忽视了教师对文本解读的研究。
2、 依赖教参
由于课改前后语文教材体系基本不变，内容变动也较小，语文教师会有意无意地沿袭自己以往对教材的解读，忽略新课程在这一方面的要求，在创造性地运用教材方面思考得很少。部分教师习惯于依赖教学参考书来替代自己对文本的解读。
其次：对文本的研究能力不够
1、缺乏学习
语文教师自身的文学素养局限了对教材文本解读的水平。由于语文教师一般都身兼班主任，头绪多，很多时候都忙于事务性工作。除学业进修的必修内容外，平时缺乏对语文教学、教育教学理论等课目的研读，对快餐文化接触较多，但更多成分上是休闲、放松，所以大部分语文教师自身文学素养停留在原有水平上，思想、观念、文化意识更新也不快。这些都影响着教师自身对文本的解读。
2、底蕴不足
语文教师对学生各阶段能力发展要求的模糊认识导致对文本价值认识的不到位。教材文本的解读具有其特殊性。只有当教师立足学生对文本价值有了充分的认识才会有恰当的解读。语文学科的模糊性加上教师缺乏高屋建瓴的系统性，所以教师解读文本能力不够。
著名特级教师李希贵写过一本书叫《学生第二》，毫不否认，教师的专业素养对于教学是第一位的。为了提高我校语文教师的阅读教学水平，我们从研修文本细读开始；于是提出了这一课题。
三、概念界定
文本：川教版中学语文七至九年级课本上的课文。
一个高质量的的文本的定义是，它是丰富的、重要的，并且它针对有讲座价值的问题。我们可能拿来研讨的、细读的文本可以来自各种各样的印刷或非印刷的体裁形式，包括诗歌、历史文献、短故事、散文、绘画、地图，甚至音乐。但它们都有一个共同的特点是：
1、应是思想和价值观的集合
2、对于参与者来说，挑战水平和难度应适中
3、与参与者和课程目标具备相关性
4、模糊程度应适中
因此，我们发现选入课文的多是好的文本、经典文本，何为经典文本，就是指那种经久不衰的，或将会经久不衰的，因为它们是关于人类在不同时代和文化中所探讨的相关主题，譬如善与恶、生与死、战争与和平、爱、信念、背叛、平等、荣誉、自然、权力和不幸。
这种的文本我们当然要细读。
四、研究对象与研究目标
通过对课题组成员本身、中学语文苏教版教材（以中高年级为主）以及实验班学生（以中高年级为主）的研究，力争实现以下目标：
1、通过研究，提高老师对文本细读重要性的认识，并逐渐养成独立解读的习惯，并在本教研组或小范围内能起到引领带头作用，继而形成更好的教研风气；
2、通过研究，促使教师进一步钻研并深刻领会《新课程标准》的精神，学习并掌握基本的细读文本方法与策略，在不断的文本细读实践中，提升自身的读书能力，养成良好的读书习惯，增加阅读量，丰厚自身底蕴。
3、通过研究，基本熟识苏教版中学阶段语文教材的编排体系，正确把握所担任年级教材的重难点，努力通过主题单元教学，提高自身课堂教学有效性。
4、在应用文本细读优化阅读教学的实践基础上，教师逐步掌握文本细读的教学方法，学生会用文本细读来进行阅读，总结一套科学、简明的文本细读优化阅读教学的教学模式。
5、通过研究，充分利用教材文本资源，引领学生细读文本，让学生养成文本细读习惯：学会点评；学会体验；学会比较；学会联系背景；学会搜集信息；学会语境中理解。
五、理论依据
文本细读，是由语文学科性质决定的，是语文学科赖以处事立身之根本，又是提高学生语文素养，帮助学生全面发展的必由之路，还是语文教师的权利与义务，是语文教师价值的体现。
语文教育是一门专业。构成语文教师专业素养的要素很多，文本解读无疑是语文教师一项重要的基本功。想提高文本解读的能力不能只看几本理论书，主要还得靠自己实践。“操千曲而后晓声，观千剑而后识器。”教材中的每篇课文内容和形式都不一样，读得多了才能摸着门道。从眼前看，细读文本是为了上好课，而从长远看，文本细读可以提升语文教师的专业素养。
好的课来源于匠心独运的教学设计，而好的教学设计又来源于正确深入的文本细读（沈大安）。正如苏霍姆林斯基说的那样：“为了上好一堂课，你一辈子都在备课。”
朱熹说：“大凡读书，须是熟读。熟读了自精熟，精熟后理自见得。”对于什么是文本细读，文本细读与文本解读的区别，怎样进行文本细读等，特级教师王崧舟、大学教授孙绍堂等都有深入浅出的介绍交流，许多一线的老师也正在对此进行探索研究。王老师在《文本细读，徜徉在语言之途》的讲座中阐明了“文本细读”的概念和作用，说“文本细读”就是引发对语言的敏感，倾听文本发出的细微声响；“文本细读”就是打开自己的生命，对文本的每一句话，每一个词，甚至是每一个标点符号，保持一种高度敏感和警觉，将文本里里外外爬梳个透，殚精竭虑，敲骨吸髓，读出课文背后的深意，用自己的言语经验、言语感悟、言语智慧乃至言语人格去与文本对话，与学生对话，唤醒学生的言语生命意识、促进学生的言语生命发展，
此课题研究的创新价值在于，针对一线教师中学语文教师教学中最基本的难点与困惑，在研究中逐步明晰文本细读的根本方法，提高自身的教材细读能力，把握中学语文教材的编排特点与体系，明确各年级段课程目标，促进自身的专业发展。在此基础上，引领学生进行文本细读，提高学生的语文综合能力。
六、研究方法
1、理论学习。
①查阅相关的资料及文献，奠定理论基础；了解同类课题研究的现状，提供借鉴，为创新性研究奠定基础。
②学习专家的著作。
近年来，国内语文界的教育专家如沈大安、特级教师王崧舟一直呼吁语文教师要细读文本，认为文本细读是新课改背景下对教师提出的新要求。具体书目在下文。
2、实践研究。
（1）细读原则
①个性：视角独特，但不违背常识、共识；共识，作为一个文本的主导倾向、主流社会的价值观，是要去坚持、去引领的。
②准度：针对一篇文章来说，要站在学生角度指导细读文本，选点集中、突出，不泛泛而谈，不眉毛胡子一把抓。针对全体文本说，教材选了几百篇课文，每一篇课文都有它独到的、也许不同的教育价值，不能把文本读得泛化，要体现独一性。特别在遇到同一个单元主题的时候，就要拿几个文本出来比较，怎么来确定这个文本独有的价值呢？它们的不同点在哪里？这个不同点，就是这个文本独有的价值。
③指向性：细读的形式上主要就是抓词语、句子、段落、篇章的细读，包括表达方式。有的时候我们对表达方式注意得不够，其实表达方式是很重要的，如修辞手法。还有言语节奏的问题，言语节奏是一种形式，不是一下子看得见的，但是你只要一诵读，那个节奏包含的情味就出来了。
④视角：文本细读，它的姿态应该是多元的，可以是文本中心，可以是作者中心，也可以是读者中心。也可以是兼容的，应该是从几个姿态、几个角度来实现自己的细读。还要学会换位思考，站在儿童的角度寻找阅读中可能会有的发现或者障碍，并把它们转化为课程资源。
⑤价值观：关于多元解读，说到底是一个阅读价值观的问题。我们可以有两种阅读价值观，一种是尽可能地去还原作者创作的主观意图，而另一种是尽可能地寻找文本对我生存的意义。第一种价值观是指向“物”的，是朝外面看的，第二种价值观是指向“我”的，是朝里面看的。站在当代人本主义哲学、存在主义哲学的角度来看，显然第二种阅读价值观更有意义。所以，从根本上说，读文本是读自己，读文本是为了自己，这才有意义。
不过，多元解读也应该有一个“度”的问题，因为我们要考虑文本的教育价值，所以在多种意义当中还是要把握文本的主导倾向。在文本的原意和多元解读之间我们需要作一个平衡。作为教师，在面对学生多元解读的时候，我想需要分层对待。如果是涉及到学生的人生观、世界观这个层面的一些问题，我们就需要更多地站在教育的立场上考虑，帮助学生树立主流社会价值观，把学生那些有失偏颇的想法、说法，引导到正确的轨道上来，这是教育的责任。
（2）研究方法
①字斟句酌法：
词语是能够表达意义的最小的语言单位，是文章构成的基本单位。我们就是要把文本读到最小，细微到词语。所谓“词不离句，句不离篇”，告诉我们，细读词语、沉入词语是走进文本的捷径。因此在进入文本时，我们要始终保持一种全然进入的状态，一定要让自己的精神与胸怀敞开，始终保持对文本言语有一种高度敏感和警觉，对每一句话，对每一个词，努力挖掘隐藏在文本中的一切可利用资源。
②挖掘细节法：
在对文本进行细读时，除了对文章的语言进行玩味、推敲，文本中的某些细节也是我们值得发掘的点。细节可以是一个标点，一点变化，一处矛盾，一个创意……文本细读能让我们挖掘出更多的美点和亮点。
③还原生活法：
矛盾提出：“应当一边读，一边回想他所经历的相似的人生，或者一边读，一边到现实的活人中去看。”文学作品是生活的反映，如果我们把作品中的情景再现出来去思考，就会有比较深的感悟。
孙绍振先生在《名作细读》这本书中提出的两个方法——还原和比较。他的观点就是一定要把作者所写的，还原成生活，这样你才会发现，他为什么这样写，好在哪里；如果有矛盾的，你要去品味它，跟其它的文本去比较。
④把握结构法：
进行文本细读，“结构”是一个不容小瞧的要点，而这恰恰是我们以前忽略的地方。在细读文本时，把握好文章的篇章结构，就会对文本有一个宏观上更具高度的认识。除了感悟课文思想内容、体会其思想感情，还需要进一步领悟作者是怎样写的，为什么这样写，即文意兼得，这是语文“工具性与人文统一”这一特点在阅读教学中的体现；只感悟课文的思想内容、体会思想感情，没有对语言表达的体味，“得意妄言”、“得意忘形”的阅读教学是不完美的，是残缺的。
⑤寻找矛盾法：有些文本，我们可以去寻找它的自相矛盾之处，或者寻找文本跟我们生活经验之间的矛盾，也能有所发现。比如“孤帆远影碧空尽”，长江这么长这么宽，阳春三月，江面上会不会只有一条船？我想不会吧。但是李白却说是“孤帆”，因为在李白的眼里，其它的船都不是船，他的心里只有这艘载着孟浩然的船。要细读，还要细想，联系我们自己的生活经验去想，这是语文老师应当经常做的。
⑥背景解读法：有一种传统的方法，那就是孟子说的“知人论世”。如果对作者的情况一点不了解，我们对这个作品的把握也容易出现偏差。在自己潜心会文的基础上，适当运用“知人论世”的方法，参考一些其他的资料，也是必要的。
