略论当前诗歌教学的三种流弊
表现与危害
其一，忽视了对文艺理论的必要运用
笔者经过多年的研究发现，当前的诗歌教学都不同程度地患有文艺理论贫乏症。具体表现在以下两方面：
第一，诗歌批评方法的单一乏味令人担忧。孙绍振先生就曾指出：“文学理论水准落后于当代文学理论的成就二十年左右。”从听课情况和公开发表的诗歌教学实录来看，不要说几乎看不到西方各种现代诗评方法，就是我国古代诗论中传统的印象式批评、评点式批评也很少运用，我们往往只能看到建立在诠释式批评基础之上的单调的社会学的解读方法。
当然，正如武汉大学樊星教授所言：“在西方的理论与中国的文学现象之间，是存在着一种文化的隔膜的。”但是，因此而对西方文论持完全排斥的态度显然又是站不住脚的。
其实，不同的艺术应该互相"拿来"。《诗》云：“他山之石，可以攻玉。”同一首诗歌换一种解读方式往往会让作品焕发新的艺术光影。李雪老师用"原型批评"理论教学《君子于役》学生收获颇多，令人耳目一新，这是在批评方法上大胆创新的十分少见的成功尝试。
受此启发，笔者在给高二学生开设中国古典诗歌鉴赏选修课的时候，曾尝试运用经过朱立元先生改造的"现象学"文论中英伽登的"文本结构"理论来研究苏轼词作豪放风格的丰富内涵，受到了学生的普遍欢迎。
第二，缺少对诗歌鉴赏知识和相关权威评论的必要介绍。在诗歌教学中，我们当然要尽量少用或不用名词术语；但也不能完全回避。我们应该有机地介绍一些精要、好懂而实用的诗歌理论，如"意境""意象""风格""穿凿""理趣""点染""神韵说""情景相生""隔与不隔"等。这样的鉴赏才能有一定的科学性与规程性，也能为学生读懂并学习写作鉴赏文章打下必要的基础。
平时教学中，笔者以周振甫的《诗词例话》、张少康的《中国文学理论批评史教程》、《文史知识》编辑部编辑出版的《诗文鉴赏方法二十讲》、吴战垒的《文艺欣赏漫谈》等专著为参考教材，向学生传授鉴赏诗歌必需的三类知识：
1.文体知识，即诗歌(含词曲)这种体裁本身的知识，例如对仗的要求，绝句与律诗的区别，词曲格律上的要求等等。2.考点知识，指高考大纲规定的"鉴赏文学作品的形象、语言和表达技巧"所必需的基本知识。如讲到"语言"就不能不涉及"风格"，而风格又包括"含蓄""直率""自然""雄奇""平实""沉郁""绮丽"等不同的类型，学生对它们的内涵应该全部掌握。3.鉴赏知识，指在做诗歌鉴赏题的过程中，可能用到的知识。例如情景关系、原型意象等，尤其是答题技法这些程序性知识。传授知识的同时，还应介绍一点施垫存先生所说的"全国最有权威的学者"所作的评价，因为这是最能开拓学生视野、培养学生鉴赏能力的一种常用而有效的方法。例如针对《孔雀东南飞》主题出现多元化的情形，笔者在参考安徽师大潘啸龙教授研究成果的基础上，教学时向学生简介了该诗主题的接受简史：最初主旨：“时人伤之”→魏晋至明清：赞颂爱情，淡化对封建礼教的批判→"五四"时期反封建，反礼教，主张婚姻自由→当代：抨击封建礼教，歌颂真挚爱情，否定死守孝道……
其二，淡化了对诗歌鉴赏基础知识的科学构建
长期以来，中学诗歌教学一直对一些最基本的名词术语缺乏权威而相对统一的界定，给诗歌教学带来了许多混乱，每一位老师似乎都有一套知识系统，出现了很大的不该有的差异性。囿于篇幅，这里仅举"表达技巧"一例'略加阐述。一般认为，诗歌的"表达技巧"是一个属概念，包括"表达方式""修辞手法""写作手法""抒情方式"这四类种概念。
遗憾的是，不少人把"表达技巧"与"写作技巧份"艺术手法""表现方法""艺术特色""艺术技巧"等说法混为一谈了，严重缺乏规范性!而且，对"表达技巧"的分类也是众说纷纭，例如有"三分法"（即"表达方式""修辞手法""写作手法"）"五分法"（增加了所谓的"结构方式"，如"先记叙后议论"之类。很显然这类应归入"表达方式"）"多分法"（如北京一位老师编著的《高考古代诗歌鉴赏方法与训练》，竟将其一股脑儿分为十七种）。
笔者经过多年的观察发现，要想提高学生的诗歌鉴赏能力，让学生获得科学有用而有一定系统性的相关知识是一个必备的基本前提。
其三，忽略了对诗歌鉴赏一般步骤的必要指导
诗歌教学的最终目标是让学生学会独立鉴赏诗歌，因此平时教学中我们绝对不能削弱对鉴赏诗歌一般步骤的必要指导。王纪人先生认为，文学鉴赏的心理过程包括三个阶段：
第一阶段:非功利的心理"接近"阶段。(指向文本的声音、意义层面)
第二阶段:动态的心理"建构"阶段。(指向文本的意象层面)
第三阶段:整合的心理"领悟"阶段。(指向文本的图式化层面、作品的深层意蕴)
对此，叶圣陶先生谈得更通俗：“要认真阅读"（对应上述第一阶段")，"驱遣我们的想象"和"训练语感"(对应上述"第二阶段")，"不妨听听别人的话"(对应上述"第三阶段")。
然而，在指导学生怎样鉴赏诗歌这一点上，有不少公开课都存在着不容忽视的盲目性或随意性。请看下面两个近几年公开发表的典型课例：
例一:一位教师教学郑愁予的《错误》，围绕"拓展画面，挖掘意境"这一目标满堂问答，"牵引"的古典诗词达49处，很难看出在学法上的"牵引"。
例二:有人教学孟浩然的《过故人庄》，主要提出三个问题跟学生讨论:"透过诗，你们看到了什么?听见了什么?闻到了什么味儿?"讨论完后教师自己总结说："同学们从诗句走进生活，品出了声音，品出了意趣。"不难看出，这节课教师引领学生所作的"鉴赏"充其量只停留在王纪人先生所说的"第一阶段"与"第二阶段"，可谓浅尝辄止!
成因与对策
造成以上三种流弊的根本原因是什么?笔者认为，与其对应的原因也有三条：一是，长期以来，中学诗歌教学和文艺学学术研究之间就一直存在着不相往来的问题，致使教学实践没有得到最新的文艺理论的正确引领，只能呈现手工作坊式的"原地踏步"或"闭门造车"的状态。二是，现行教材，无论新旧，一般都不同程度地存在着任意淡化学科知识，随意编排内容的棘手问题。三是，对大部分教师来说，自觉运用新理念来指导教学毕竟是一件不习惯而痛苦的事，而且，全国多数地方高考模式基本未变，因此，仍有不少同行在实践中还是我行我素。
