五个“教会”：生活化语文背景下的文言文教读策略
董旭午
【摘要】语文教师应下功夫把文言文教好。启发、点拨学生多读、多品、多悟，形成较强的文言文语感和阅读、理解能力；引导学生灵魂站立着学习、猜想和探究，教文和立人有机相融；指导学生在快乐活泼的文言学习和积累中不断提升语言能力和素养，努力做到文言词汇、常识、知识等积累生活化；指导学生深入文字“骨缝”，用生命和心灵背诵文言经典；引导学生深入课文和作者生活，用生命和灵魂去细品、多嚼、深味、体验、感受、思辨和感悟。回归生活本源，教好文言文，切实担当起教文立人的神圣使命。
【关键词】 文言文 教读 生活化 教会 教文立人
文言文是用古代文言写成的，其语言形式距现代白话文很远，教读起来向来都不轻松，现在则似乎越来越难了。然而，学生的现在及将来都要与历史和经典对话的，都要传承和弘扬优秀传统文化的，都要知古鉴今、处世为人的，因此还必须得学好文言文，以打下一定的文言功底和传统文化的底子。不仅如此，学好文言文，打实文言功底，对提高一个人的语文素养和母语表达能力也是很有益的。为此，我认为，我们做语文教师还真得下些功夫把文言文教好。下面，我就结合自己的生活化语文教学实践谈几点体会和认识。
一、教学生会“摇头”
鲁迅先生在散文《百草园和三味书屋》，曾描写学生摇头晃脑诵读古文的情景，流露出先生的嘲讽之意。其实，诵读古文还真就得摇头晃脑，否则就很难找到那种文言感觉，很难体会到文言语句的韵味。比如，《隆中对》中的“孤之有孔明，犹鱼之有水也”一句，教师不妨就让学生摇起头来读读，那种文言语句所特有的韵味自然出来了。如果删掉句子中的两个“之”字，头和脖子就会一下子僵在那里，任怎么摇晃也不会再那么惬意、自然了。现在的问题是，一些老师总是直接地去翻译语句，讲什么其中的两个“之”有取消句子独立性的作用之类，把本来很有韵味的文言语句讲得干干巴巴，令学生听而生畏，进而生厌。其实，如果指导学生摇头晃脑地多读几遍，待他们的感觉上来了，再由感性到理性地讲讲句子的语法结构形式，效果往往会更好。古人哪里会想到什么“取消句子独立性”，只是觉得读起来更舒缓自如，更有文言韵味。有时，甚至一些字词的特殊意味，学生一摇头晃脑地读起来，也能够比较真切地感受到。如，《五人墓碑记》中的 “夫五人之死，去今之墓而葬焉，其为时止十有一月耳” 这几句，若去掉“夫”、“之”、“而”、“有”、“ 耳”等词，语言信息毫无变化，但句子的韵味和意味都荡然无存了。尤其是学生的头，根本就无法惬意自如地摇晃起来了。如果教师肯指导学生依原句摇头晃脑地多读几遍，“夫”的发语作用、“之”的语助和衬音作用、“而”的承接意味、“有”的通“又”意味、“ 耳”的“罢了”意味等，自然就从句子中流淌出来了。再比如，《师说》中的“古之圣人，其出人也远矣，犹且从师而问焉；今之众人，其下圣人也亦远矣，而耻学于师”几句，学生摇头晃脑地多诵读几遍，自然会更深刻地体会到“其出人也”和“其下圣人也”等处的“也”字之后必须停顿，以强调两者之间明显的差距。至于“犹且从师而问焉”中的“而”和“焉”、“而耻学于师”中的“而”和“于”，也不难品味出其不同意味：前者的“而”和“焉”可分别解释成“之后”和“他”，后者的“而”和“于”可分别解释成“却”和“向”。其实，在古人那里，这里的“而”、“焉”、“于”等，也都是为了诵读起来语气更舒缓而设的，否则，读起来就会感到硬撅撅、僵巴巴的。至于这些文言词汇的语法作用和应解释成的意思，则都是后人琢磨出来的。举了这些例子，意在强调，如果教师长期有意识地这样启发、点拨学生诵读，学生就会找到那种文言感觉，养成一种良好的文言文诵读习惯，进而凭自己的文言语感多读、多味、多悟，形成较强的文言文阅读、理解能力。我的做法是，像英语教师设“英语角”那样，让学生每天都有机会摇头晃脑地诵读文言文，或用早读时间，或用课前五分钟时间。我的生活化教学实践表明，让学生每天坚持诵读文言文，摇头晃脑地找感觉，充分享受到诵读文言文的惬意与快乐，学生学习文言文的兴趣自然就高起来，同时学好文言文的信心也会随之大大地增强。
二、教学生会“猜字”
所谓“猜字”，就是教师教学生根据语境猜出某字的意思，而后再查阅词典之类工具书来印证。《鸿门宴》里有几句话：“秦时与臣游，项伯杀人，臣活之；今事有急，故幸来告良。”这几句中的“幸”字，教学参考书和《中学文言文翻译》之类的书一般都解释成“幸好”，为了把话翻译顺畅，还故意不避开其中的“故”字，最终翻译成：
秦朝时，（项伯）与我一起游学，项伯曾经杀人，我（设法）让他活了下来。现在情况有了危急，幸好来告诉我张良。
这样处理“幸”字，很别扭，也很经不起推敲。其实，只要教学生深入前后语境，认真思考、推敲，就不难猜到这个“幸”字有“幸运地”的意味，即“给有恩于己的人做事自己感到很幸运”之义。试想，张良曾使因杀人而犯了死罪的项伯免于一死，而这个救命之恩一直没有机会报答。这回，终于有报恩的机会了，项伯肯定感到很幸运的，于是连夜就去告诉张良快逃命。因此，这几句的正确翻译应该是：
秦朝时，（项伯）与我一起游学，项伯曾经杀人，我（设法）让他活了下来。现在情况有了危急，所以他深感幸运地来告诉我张良。
再如，《廉颇蔺相如列传》中的三个句子：
（1）乃设九宾礼于廷，引赵使者蔺相如。
（2）左右或欲引相如去，秦王因曰……
（3）望见廉颇，相如引车避匿
每个句子中都有一个“引”字，分别解释为“请”、“拉”、“调转车头”。其实，教读课文时，教师根本没必要直接讲出这三个“引”的意思来，也无需让学生马上去翻查词典，而应该结合具体的语言环境启发、点拨学生去大胆地猜，而后再查阅工具书来印证。尤其是“调转车头”，在那种两人即将迎面相遇、又不想直接冲突的情形下，蔺相如究竟该怎么处理马车行走的方向呢？学生在老师的启发下，是一定能够猜读出这个“引”字有“调转车头”之意的。不仅一词多义现象可以这样教读，文言通假字现象也可以这样教读。文言通假现象，大多也是后人根据语境猜读出来的，否则就读不通了。如“人生如梦，一尊还酹江月”（苏轼《念奴娇》）中的“尊”，若不解释成“樽”就读不通了。教师要引导学生大胆、有趣地去猜读，而不是急着让学生看注释或直截讲给学生，甚至逼着学生去一个个地死记。这样教读，能够最大限度地确保学生在教师的导引下灵魂站立着学习、猜想和探究，也确保了教文和立人有机相融。试想，如果教师引导学生长期这样做，不仅会牢牢砸实学生文言基本功，更为可贵的是学生自主做事能力和健全独立的人格等也会自然而然地得到良好的发育。
