当然，阅读并不只是停留在读文本的文字符号上，而要通过文字去接触作者的所见所感，借助文字触发联想与想象进入作者所创造的意境。这也就是前文所说的由“语言文字关”到“再现情境关”。叶圣陶先生谈阅读王维的诗《使至塞上》中“大漠孤烟直，长河落日圆”两句的情景就是极好的例子，他说：要领会这两句话，得睁开眼睛来看，在想象中睁开眼睛来看，看这十个文字构成的一幅图画。这幅画简单得很，景物只选四样：大漠、长河、孤烟、落日，传出北方旷远苍凉的印象。给“孤烟”加上个“直”字，见得没有一丝的风，当然也没有风声，于是更来了个静寂的印象。给“落日”加上个“圆”字，圆圆的一轮“落日”不声不响地衬托在“长河”的背后，这又是多么静寂的境界啊！一个“直”，一个“圆”，在图画方面谈起来，都是简单的线条，和那旷远孤烟、落日正相配合，构成通体的一致。像这样驱遣着想象来看，这一幅图画就显现在眼前了，假如死盯着文字而不能从文字看出一幅图画来，就感受不到这种愉快了。（原文见《叶圣陶语文教育论集》上册）从这个例子我们可以看出，“再现情境”是阅读过程中十分重要的一关，也是需要阅读者调动心智积极参与的一关；这一关过不好，就无法进一步闯过“深层理解关”。在阅读教学中重结论轻过程的执教者往往就在这一步上“走捷径”，从“语言层”一下子跳跃进入“观念层”，甚而至于连“语言层”都未真正过关就直入“观念层”。如此一来，悟性强的学生还勉强能够通过别的渠道理解，悟性一般或比较差的学生所得到的只能是硬贴上的“主题”“手法”之类的标签，至于文章本身的意味就根本没有读出。这样没有学生情感、思维参与的阅读教学，其效率又从何谈起呢？
那么，过了“语言文字”“再现情境”二关是不是就可以一挥战旗“鸣金收兵”了呢？回答是否定的。因为过“深层理解关”绝对不是仓促地列出几个结论性的条条所能替代的，而必须更进一步地调动各种思维方式对文本进行深入挖掘，探幽发微，同时还要对阅读的过程进行回顾整合，加以梳理。许多读物，特别是文学作品，其深层的、真正的含义往往曲折地隐含在对形象的刻画、情节的叙述、环境的描写之中，这就要求读者运用抽象思维，通过分析与综合，透过现象看本质，挖掘出其中的真正意义或深层意蕴。比如，读《红楼梦》的人不计其数，大多把它当做ai情故事来读，而毛泽东却能从这曲折的爱情故事中看到封建社会阶级斗争的激烈，从四大家族的衰败中看到整个封建社会的衰落。再如读巴尔扎克的《人间喜剧》，大多数读者仅仅为其中曲折的情节、典型的人物形象所吸引，很少注意更深的内容，而恩格斯却能深入一层，敏锐地指出：“在《人间喜剧》里给我们提供了一部法国‘社会’，特别是巴黎‘上流社会’的卓越的现实主义历史……我从这里，甚至在经济细节方面（如革命以后的动产或不动产的重新分配）所学的东西，也要比当时所有的职业历史学家、经济学家和统计学家那里学到的全部东西还要多。”（见《马克思恩格斯选集》第四卷）由此可见，惟有过好“深层理解关”，阅读不停留在文本的表层，才能实现阅读的真正意义，也才能实现高效阅读；否者，阅读就很不到位，要么只窥其一斑而不见全豹，要么只见外形而不见灵魂。再者，没有深层理解基础上的归纳整合，不能将阅读的种种收获说出来或写下来，不能让有待于继续思考的问题明确化，不能对所采用的阅读方法做出分析与评价，那么阅读中所得的“结论”就不会牢靠，也不可能掌握得出正确“结论”的方法，阅读过程自然就不能够不断得以优化。
综上所述，要想大幅度地提高阅读教学的效率，要想培养和提升学生良好的阅读素养，我们必须坚决克服重结论轻过程的弊病，一定要遵循“逆向还原”这一阅读的基本规律，把学生引导到科学阅读的轨道上来。
