阅读是一个充满了辩证性的过程
郭跃辉
新课标提倡“个性化阅读”，这个提法的出发点是好的。个性化的前提有一个看不见的权威，它就是海德格尔所说的“前见”，伽达默尔所说的“视域”，姚斯所说的“期待视野”，它带有一种历史性，是历代读者根据自己的阅读经验形成的阅读效果。作为中学生，他们在面对几百年甚至上千年的阅读视域的时候，难免会受到前代人的阅读影响，进而产生一种“影响的焦虑”。于是新课标鼓励学生独立思考，根据自己的经历和学识对文本进行自我解读，争取得出与前人不一样的见解。我支持这样的提法，但是总感觉这种提法忽视了什么内容。
以前没有“个性化阅读”这种提法，阅读课基本上是语文教师根据教学参考或者自身阅读经验对学生进行的点拨与指导，依据的更多是历史化的阅读体会。“个性化阅读”是在知识爆炸、信息平等、网络开放的语境下提出来的，语文教师不再是知识的权威，教学参考更不是权威思想的读本，它尊重学生的阅读体验，力图建构学生的阅读主体地位。但我个人认为，以前对这种提法的忽视和现在对这种提法的重视，其实都带有片面性，都是一种矫枉过正的行为。
阅读谈不上个性与共性。艾略特写了《传统与个人才能》，认为个人的理解只有置于历史传统中才具有意义；解构主义者则试图拆解传统的禁锢力量，他们同样具有片面性。关于阅读理论，经常提到的一句话是：“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，我认为他很好地揭示了阅读的辩证性：不同的读者对于同一人物形象会有不同的理解，弗洛伊德甚至从哈姆雷特身上读出了“杀父娶母的恐惧”尽管如此，不同的读者所得到的形象还是哈姆雷特，而不是堂吉诃德甚至哈利波特。在这里，个性和共性是一对辩证关系，两者缺一不可，读者对哈姆雷特的共性认识正是建立在不同读者的个性基础上的，而个性也不能脱离千百年人们对哈姆雷特的历史评价。很多学生都会奇怪，为什么鲁迅写了“我家后院有两棵树，一棵是枣树，另一棵还是枣树”就是散文经典，自己写了这两句话就会被认为是啰啰嗦嗦，这是因为他们并不能真正理解共性与个性的辩证关系。历史性是理解这些辩证关系的一把钥匙。任何文学经典或者文化经典，只有用历史性的眼光，将其看作“历史中间物”，才会得到发展性理解。马克思恩格斯提出的“历史的和美学的”观点可能更具有启发意义。
部分与整体也是这样一对关系。按照解释学的悖论：读者对整体意义的把握是建立在部分把握的基础之上，而要想真正理解部分的意义，只有将其置入整体语境中理解。阅读的过程正是部分与整体的互动过程，谁也无法说清楚谁在谁之前，谁建构了谁。所以，面对一篇课文，只注重整体和只注重局部的做法都是偏颇的，两者的互动过程才值得推敲回味。例如一首诗，柳永的《雨霖铃》，整体把握应该是送别之情，但是仅仅把握这个是远远不够的，个别词句可能更有意味，但是对个别词句的把握又不能脱离送别的这个情境与主题。“骤雨初歇”，看似平常，但是结合送别的环境就能品味出这句话的无穷意蕴。
审美体验与理性分析也是一对辩证关系，缺一不可。这一点在诗歌与散文教学的过程中表现得更为明显。面对一首优美的诗歌，教师需要带领学生走进作者构建的审美世界，需要学生调动自己所有的感情去还原特定的情境，身临其境地感受作者的感情，这是一次审美之旅。但是这种审美体验是停留在感性认识基础上的，高中阶段读诗歌，仅仅知道哪个字用得好是远远不够的，还需要知其然更知其所以然。体验与分析都是诗歌阅读过程中必备能力，无所谓先后，无所谓轻重。进一步分析，体验是无功利的，分析则是有功利的，前者体现的是无功利的功利性，后者则是在功利中体味无功利的快乐。绝对地将二者割裂显然是不明智的。
对于一节课来说，赏析一篇文章可以抓住辩证关系中的某一种观点展开，毕竟课堂不可能面面俱到，但是从思想认识上讲，只有将这些关系进行辩证理解而不是绝对化偏激化的解释，才能够把握到阅读的性质，进而建构一种阅读理论。
