二、阅读教学的审美结构：虚静、体悟与升华
我认为，阅读教学其实就是一种审美活动，审美主体便是师生，而审美对象则是言语作品。苏轼《琴诗》：“若言琴上有琴声，放在匣中何不鸣？若言声在指头上，何不于君指上听？”对于阅读教学来说，言语作品若不通过审美主体去品读，言语作品的意蕴又怎能溢出纸面？
1．虚静心态，是阅读活动的重要前提
当学生选择了言语作品之后，就进入了一种审美注意的阶段，学生摆脱了现实生活中的常规自我心态，注意力转移到对课文中的意象世界的关注。这时，学生的心中保持着一种空明虚静的状态，如同作家创作时的情景一样，“是以陶钧文思，贵在虚静，疏瀹五脏，澡雪精神”。这种自我放松和空明虚静的状态是学生进入阅读活动的一个重要前提。在课文面前无法摆脱现实世界的种种干扰的人，或者无法摆脱与之相应的内在心理干扰的人，都无法真正地进入阅读过程。他在言语作品面前会显得心不在焉，一行行铅字从他眼前滑过，他却始终无法理解在发生着什么，满眼烟云，不知所云。在实际的阅读过程中，有些人不论周围环境如何，很快地便能进入审美注意，有些人则需较长的时间或十分安静的环境才能转换心境。
2．独特体悟，是阅读活动的关键环节
朱熹的“熟读精思，虚心涵咏，切己体察”，王昌龄的“心入于境，情会于物”，钱钟书的“学道学诗，非悟不进”。阅读感悟就是要悟其意，悟其情，悟其美，悟其法……阅读活动通过感官直接感知的不是可视可闻的形象实体，而是艺术形象的文字符号。因此，阅读言语作品时，需要将符号化了的形象——语言重新还原成意象世界，要完成这一转换，就需要学生具有一定的想象力，学生要以身心合一的整体生命去体悟课文，获得感性的欣悦，实现物我交融，与言语作品有一种“不期而遇”的兴会。“灵心妙语，感而遂通”（郭若虚《图画见闻志》），使得这种体悟变得深切，整个心灵受到震撼，有一种“他乡遇故知”的欣喜。这种阅读活动中的独特体悟是和想象力紧密相联的，必须通过想象活动，才能把言语作品中描绘的艺术形象再现于脑海之中，才能真正感受到作品中的艺术氛围，沉潜于作品之中，与人物同喜同悲，甚至创造性地再造自己从未亲身体验过的形象或情境，从而得到一种崭新的审美体验，这正是阅读活动的魅力所在。
3．情感升华，是阅读活动的最高境界
言语作品追求蕴藉，讲究含蓄，往往“看似容易最奇崛，成如容易却艰辛”，其中蕴含的意味不是一览无余的，只有反复咀嚼品赏，才能得其真谛。当阅读一部作品引起强烈共鸣时，学生情不自禁地沉浸在作品描绘的艺术情景之中，尤其是人物的内心世界、生活命运及美妙的意境之中。情感效应的形成会刺激想象活动的发展，使联想和想象呈现活跃的局面，各种人生经历和阅读经验都被想象调动起来，一些新的思维联系通道仿佛在突然之间被打通了，一种从来没有经验或思索过的人生感受突然生发于脑际，学生体验着作品中的弦外之音、象外之象，以致达到“入迷”、“忘我”的境地，逐渐地超然于物象之上，得到一种超脱的情感满足。
4．审美结构框架下的阅读教学
从阅读教学的审美结构来看，虚静阶段是学生初读感知，学生主动运用已有的生活体验和知识储备设身处地感受言语作品，与作品进行“对话”，对文本的内容和表达形式整体感知，感知言语作品的“语表层”。体悟阶段是熟读精思，学生以学习文本的言语为本体，选择文本独特的言语形象、言语蕴含、言语情感、言语音韵、言语规律等有价值的话题作为对话的主题。通过对文本中的言语进行熟读精思，潜思体会，切己体察，含英咀华，自主领悟话题的外延和内涵，产生个性化的感悟。对作品的思想内容、艺术形式，包括人物、景物、场面、结构、细节和语言等方面进行玩味，领悟其表达的特点。升华阶段是情感共鸣，“此情可待成追忆，只是当时已惘然”（李商隐《锦瑟》），学生以空灵的心境进行情感体验，与作品产生共鸣，此时已进入我在课文中，课文也在我中的境界。
在我们的课堂上常常出现这样的问题：一是初读感知不够充分，阅读缺乏“虚静”的时空。特别是一些公开课教学，教师总是认为课堂的精彩是师生互动，激情飞扬，为了尽快地达到这样的效果，初读课文只是让学生囫囵吞枣地读上一遍，教师就迫不及待地开始对话了。学生没有充分地与课文进行对话，课文读得还结结巴巴，大意还不能领会，此时的师生对话也只能是教师牵着学生的鼻子走，学生的感悟也很难深入，往往以教师的感悟代替学生的感悟。二是品读体悟不够深入，感悟浅尝辄止。在教学中有些教师缺乏把握教材的能力，在品读体悟课文时，往往陷入一问一答的串讲之中，课堂教学平铺直叙，阅读感悟仅仅停留在语表层，老师讲的都是学生会的，学生感悟不深时教师又不能准确地点拨。教师要学会设计统领全文、富有挑战性的话题，课堂教学应该洋溢着、弥漫着一种思维文化。三是情感升华不够突出，课堂教学无法达到意犹未尽之境。教师对课文主旨把握不够到位，对作家及文章的背景了解不够，找不到课文情感与写作背景之间的最佳切入点。教师要让学生在特定的年龄调用自己的学习、生活经验，体验学习，从而完成有意义的知识建构，并能将知识进行迁移。因此，在阅读教学中，虚静、体悟、升华这三个阶段是一步一步地深入，是学生阅读活动渐进佳境、精彩迭起、步入高潮的动态过程，很难用僵化的课时进行切割，而是随机而作、因生而动、顺势而推。
基于上述两个方面的观点，我认为阅读教学的形态应该是一篇散文，是一幅画卷，是一首旋律。于漪老师说，“文似看山不喜平，起伏曲折，就会使读者兴趣浓厚，步入胜境，领略无限风光。”如果阅读教学上得太平板，硬是按照规定动作分成两个或者三个课时，每个课时又按部就班进行，甚至有时是无病呻吟，学生定会肃然无味。我们可以从以下几点思考：一是教学内容应疏密相间。教师要读懂教材，决定内容的取舍详略，突出文章主旨的段落就着重讲；关系不大的就略讲，或放手自学，或以读代讲。二是教学过程应张驰疾徐。内容比较简单的，学生自己可以读懂的，可以快节奏地进行；内容比较难的，课文的重点部分，则要来个慢动作。三是教学方法应山水写意。于漪老师说得好，“教课又如画画，有笔有墨，各种画法穿插运用，根据题意布局，用墨深深浅浅，浓浓淡淡，用笔粗粗细细、曲曲折折，主题突出，陪衬得当，满纸气韵，浑然一体。”对突出课文主旨的内容或课堂上生成的闪光点应“浓墨点画”，教师要加以点拨，引导学生“见木知林”。对课文的情节、语言、情感的精彩处则“浸润渲染”，文章不出细处，感人不深，课教不到细处，收益不多。对教学思路则“线条勾勒”，既不把阅读课上成“清清楚楚一条线”，也不能上成“模模糊糊一大片”，而应注意穿针引线，主线清晰，开合自如，浑然一体。
