我们怀着对生命的敬畏和尊崇，以热切而理性的思索努力追寻着语文教育的本真：培养真正的人，培养具有“人的精神”的人，培养具有和谐的、多方面精神生活的人。这就是语文的生命化教育，这就是诗意语文所要追寻的最高境界。（王崧舟 2005.10）
“人的精神”正是他的诗意语文的核心。从这个意义上看，他课堂内对文本的解读，实际上便是对人生的解读。这种解读，从一开始便是充满了矛盾和不安。
首先，从课程知识看，“它不是由儿童自主选择的，而是由成人世界指派的；不是由儿童自由组织的，而是由教材已设计好的；不是由儿童自己安排学习的，而是由教师来教给他们的。因此，课程知识不仅更集中体现了其他知识也拥有的国家的权力、社会意识形态的权力，而且它还体现着成人的权力、教材的权力以及教师教的权力。”(郭晓明 2005：21) 学生并没有得到知识的话语权，既便教师，他对知识的阐释，也只体现了外部强权势力的影响，教师要在这种影响中要点化生命，必须痛苦地面临用“知识”来切割生活、遗忘生活的窘境。这是一个两难问题：一方面教师要从知识中开掘出智慧，要迈向自由的精神；另一方面，作为意识形态的知识，却将学生（也包括教师）作为工具来服务于它的权威，阐释知识的过程成了阐释权力的过程。王崧舟在执教《二泉映月》之后，有人批评他“给个棒槌就当真”，视阿炳的音乐和二泉之间的牵强附会不管。这其实是教材的错，可惜教师多的是无奈。
其次，文本本身的不确定性，也为“精神的对话”设置了过多的可能性。海德格尔说，语言在根本意义上是诗，可是人类的语言却偏偏成了说谎的工具，成了掩饰思想的工具。因此，从语言的形式上寻找诗意是徒劳的。我在第一次看《长相思》课堂录像时，也有与叶刚老师同样的困惑：诗歌的教学如何体现与散文的教学的不同？但不久发现这种疑窦是毫无必要的，在课堂里，师生从文字中获得的是一种感悟，是一种对人生的深层次感悟，至于体裁，是一种知识的外壳，并不重要。生命的意义需要读者的心，而不是对文字的解构。
事实上，王崧舟在处理纳兰性德的《长相思》时，并没有按传统教学的方法进行背景叙述，也没有过多地进行语言上的肢解分析。他追求的是一种意境，生命的意境。这正是这首词的终极意义，也是诗歌教学的终极意义。他说：
诗是不可解的，但诗又是不得不解的，这就是我们面临的两难境地，抑或说是一种教学策略上的悖论。诗被卷入课程，既是她的幸运，更是她的不幸。语文老师的责任就是用自己的智慧和才情保护“诗”的存在，使她免于被拆解、被蒸发。（王崧舟 2006）
“诗是不可解的”，这是从文本的独立性而言。因为诗歌在语言层面并没有“意思”，或者确切的说，没有必要弄清它的“意思”。王崧舟一直认为文本是作为一个独立的生命体而存在的，所以他要保护诗的完形，而不能人为地将诗歌的语言形式从它的本体意义上分割出来。其实董仲舒说“诗无达诂”时，就已经非常明白地说明了诗歌语言的自律性和读者阐释的不确定性；这种不确定性，即如伽达默尔所说的，“文学理解就是一种作为此在的我们的一种存在方式”(李建盛 2002：40)，是基于读者阐释的一种存在。不过存在却是有历史性的，因此，对文本的理解实质上是一种“视域融合”(章启群 2002：88)，是一种发展中的存在。
“诗又是不得不解的”，这是诗歌作为文学的责任，是诗歌之于人的意义。解诗的目的在于更加深刻地理解人生。因此，诗歌的意义，超越于作者与文本，它活在读者的心里。换句话说，诗歌的终极意义，既存在于诗歌本身，又存在于读者对它的理解。
师：真好！同学们，词读到这儿为止，你的脑海里面留下了什么印象和感觉，谁来说一说？
生1：我感到纳兰性德非常思念家乡。
师：这是你的感觉。谁还有别的印象和感觉？
生2：我感觉到纳兰性德思念家乡，梦都睡不好了。
师：不是梦都睡不好，是觉都睡不好，根本就没有梦。同学们，梦都作不成，觉都睡不好，带着这种感觉，我们再来读一读《长相思》，把这种感觉读进去，读到词的字里行间去。
生：（齐读）长相思，清，纳兰性德。山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。
在这里，王崧舟将自己的梦，带进了“根本就没有梦”的《长相思》中，也将学生的梦，带进了这首词当中。在这个过程中，教师和学生并不是在阅读和理解诗歌的意义，而是创造诗歌，用自己的心灵创造人生的诗学意义。
这种诗学意义，将对文本的阐释从作品的存在升华到了精神的境界。“诗意语文”也因此放出了极度光芒。
可是，这种强调读者生命存在的解读方式，毕竟是十分冒险的行为。因为课堂内的话语权大多控制在教师手上，教师对文本的阐释，很大程度上决定了学生对文本的意义理解。王荣生先生已经指出这种教学方法可能存在的危害了，他说，“课程内容最终应落实为‘理想的读者’对该诗文的‘权威阐释’”，那么，这样的“权威”到底是谁呢？是语文教师么？如果语文教师没有达到一定的素质，他将会贻误一大批的学生！（王荣生 2004：30）因此，语文教师一方面要保护文本的独立生命，另一方面又不得不与学生一道阐释文本，并面临着对教材读误的可能性，这便是语文课堂教学中的另一个矛盾体。
在这点上，王崧舟提出了“教书是靠底蕴”的说法，即强调教师的文化素养以胜任课堂教学。在《王崧舟语文教学感言》中，他说：
一个优秀的语文教师，必得有四大支柱的坚固支撑。丰厚的文化底蕴支撑起语文教师的人性，高超的教育智慧支撑起语文教师的灵性，宏阔的课程视野支撑起语文教师的活性，远大的职业境界支撑起语文教师的诗性。
他的确做到了，所以在课堂教学中游刃有余。既便如此，他在授课之前，仍花了大量时间研究《长相思》的文本以及相关的诗词理论。但是，他自身对文本的理解，却并没有在课堂中显现，他更多地将诗中的精神意境通过学生的诵读来实现。
上一页 [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8] 下一页
