学生在分析自己行为的成败时，常常注意到能力、努力、任务难度和运气四种主要原因。韦纳将这四种基本原因分为控制源、稳定性和可控性三个维度。根据控制源这一维度，可分为内部原因和外部原因。如能力和努力是内部原因，任务难度和运气是外部原因。根据稳定性维度，可以把原因分为稳定的和不稳定的。如能力和任务难度是稳定的因素，努力程度和运气是不稳定的因素。根据可控制这一维度，可将原因分为可控制的和不可控制的。如努力程度是可控制的，能力、运气、任务难度是不可控制的。
这三个维度中，控制源同对成败的情感反应密切相关。例如，当一个学生把学习成功归因于努力、能力等内部因素，他（她）会感到满意和自豪，而把成功归于任务容易和运气好时，满意感会显著减少。如果学生把失败归因于能力不强或努力不够时，他（她）会感到自卑和内疚，而将失败归因于任务太难或运气不好时，他（她）会自我原谅，从而较少产生消极情感体验。稳定性维度同个体取得成败经验后对未来结果的预期有关。例如，当一个学生将成功归因于能力这一稳定因素时，会对以后的成功抱较高期望，因为能力是可以持久发挥作用的因素。如把失败归因于能力时，则会对未来的成功抱较底的期望。可控性这一维度明显地关系到以后的努力程度。例如，一个学生把自己学习的好与坏归因于努力这一可控制的因素时，他（她）会更加努力。但当他（她）把学习的好与坏归因于能力和运气这些不可控制的因素时，就可能对学习采取听天由命的态度。
归因的三个维度是相互交织的。例如有的学生认为成功的原因是能力，这是从内部的、稳定的、不可控制的角度进行归因。如果学生认为，自己学习不好是学习内容太难，这是从外部的、稳定的、不可控制的角度归因。研究表明，内在的、不稳定的和可控制的归因（如努力、注意等因素）对于激发学习动力系统最为有利。因为把好成绩归因为自己努力，学习时注意力集中等，会促使学生以后更加努力。把挫折和失败归因于不努力、学习不专心，而不是归因于自己能力差或内容太难时，学生会通过努力来改变这一状况而不会产生自卑感和丧失自信心。
归因理论还认为，人们对于影响和决定自己活动的力量的稳定看法是人的人格特征的表现。心理学家也把这种控制自己活动力量的稳定认知称为“控制点”。根据控制点的不同可以分为外控和内控两种人格特征。研究表明，内部控制者与外部控制者相比，他（她）们的成就动机要强一些。内部控制者把学习成败归因于自身具有的内部因素。例如，成功时，他（她）们归因于勤奋和聪明，失败时又归因于不努力这种内部因素，因此，成功带来的是鼓舞和自信，失败则意味着只要付出更多努力就行。与此不同，外部控制者把学习的成败归因与外部因素。例如，他（她）们常常把良好的成绩归因于运气好，猜对了题，作业不难等，把失败归因为题目太偏、太难、教师有偏见等。因此，不论学习成败如何，他（她）们都缺乏进一步学习的行为积极性，而把希望寄托在外部条件的改善上。但有时内控者倾向于把失败归于自己的能力，从而产生严重的焦虑导致心理疾病。因此不能简单地认为内控者一定比外控者好。
鉴于学生对学习成败的不同归因，对后续学习会产生重要影响，为了能使之能向有利于学生取得成功的方向发展，因此我们教师应积极引导帮助学生，对他（她）们学习成败于进行正确的、积极的归因。
总之，我们在教学实践中，要善于总结的提供适合学生心理发展需要的数学交流的舞台，从数学思想的接受、数学思想的表述、数学思想载体的转换三个层面，切实的做到数学教学“面向全体”，使人人都有收获，人人都能学好数学，进而全方位的提高数学教与学的效率。
参考文献
1、 《学校应用心理学》 1998，1
2、 赵鹏程 《教育学》 西南师范大学出版社 1998，8
3、 《中学数学》 湖北大学、湖北省数学学会主办 2004，7
4、 唐伯林 《心理咨询学》 四川教育出版社
