可是,我们的语文老师常常人为地把阅读搞得面目可憎，搞得学生不喜欢阅读。为什么呢？我们的老师，常常在孩子们阅读兴趣还没有养成之前，就布置一些孩子们非常反感的事情——做读书笔记，让他们写读后感。我们当老师的都有这样的体验：无拘无束地读书，是快乐的；但是写读后感，则是一件不那么轻松甚至是痛苦的事情。对文字有所感悟，这第一层次的阅读；将感悟形诸文字，则是更高层次的阅读。因此，大多数人读课外书，是不需要写读后感的——除非他很有感触。大人都不做的事情，可我们的老师却让10来岁的孩子去做，这不是很残忍吗？这样做的结果，只能是让孩子反感阅读！一旦孩子的阅读兴趣泯灭了，那么，写再多的读书笔记又有何用呢？从某种意义上来说，在阅读兴趣形成之初，让学生写读书笔记，是对处于阅读兴趣形成期的孩子的一种伤害！是的，绝对是一种“阅读伤害”（当然，如果孩子们已经形成了浓厚的阅读兴趣，阅读已经成为他们生活的一部分，这时候，适当地让他们把阅读感悟诉诸文字，这不但必要，而且很值得提倡）。再比如，教师让学生摘录好词好句，让孩子每天背诵那些辞藻华丽的所谓“好词好句”，都是在伤害语文——使得学生从小养成华丽浮躁的文风！那么，为什么我们的老师热衷于做这样一些让孩子讨厌语文的事情呢？原因只有一个——为了应试。为了应试，我们的老师，居然成了学生语文学习路上的障碍设置者。由此，我经常想，我们的语文，能做些对孩子终生有益的事情吗？我们的眼光，能看得远一点吗？我们在教学实践中，能教他六年，想他十六年，看他六十年吗？有了这样的思考，我便开展了一系列以学生语文综合素养提高为着力旨归的新实践，在班级中开设“三级立体图书银行”，引导学生大量阅读；和网友阿牛班级的孩子们互通书信，让他们在真实的交流情境中学语文用语文；进行古诗文诵读考级，鼓励孩子们积淀最优秀的文化经典；将儿童文学和语文教学整合起来，让" target="_blank">课件弥漫着童书的芳香。
将根深扎在语文的沃土上，语文的花朵才会开得艳丽多姿。
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我曾说过，“家常课养人，公开课炼人”。一个教师的成长，离不开公开课这个特殊的舞台。这些年来，总有很多人抨击公开课，好像公开课是洪水猛兽，好像公开课是毒瘤肿块。我不这么认为，我以为当我们正确对待公开课，那么我们便会在公开课中获得成长。
对于每一节公开课，我总是从不满足。从最先的《在大熊猫的故乡》到《詹天佑》以及后来的《亚马逊河探险记》，我不知道磨了多少遍。我总喜欢把自己的教学实录原生态地发在论坛上，征求大家的意见，在网友的共同参与下完善自己的教学设计，之后再反复试教并将试教的经历整理成文。《在大熊猫的故乡》、《詹天佑》更是有完全不同的设计。在一次又一次的打磨与反思中，我对语文教学逐渐有了自己的新思考。
近年来，我的教学研究进入了微观领域。经过对几百节公开课教学实录的分析，
我发现词语教学，是许多老师在公开课“浮光掠影”地处理的一个环节，原因在于大多数老师认为很难出彩。即便在家常课中，常见的词语教学模式是，老师带领学生认读之后，让他们谈对词语的初步理解，然后就进入课文内容的分析。词语的意义、意味、意蕴，都没有得到应有的开掘，这样的词语教学，呆滞而缺乏生命活力。词语教学，难道真的“想说爱你不容易”吗？公开课和家常课上，词语教学能否像其它教学环节一样精彩纷呈，常教常新呢？带着这些问题，我开始了新的思索。
我一直主张，词语教学，不是语文教学的点缀，而是贯穿于整个语文教学的全过程。我非常认同维果斯基的观点“词语只有在获得了感性的个人涵义而不是单纯作为概念存在的时候，它才能成为个体生命中一个生气勃勃的细胞”。对于词语教学，我一直以为，没有获得感性的个人涵义的词语是不可能被主体顺利调遣或正确使用的。当词语未与学生的精神领域建立广泛而紧密的联系时，这些词语在学生的心中是了无生命的。这样的词语，是生机勃勃的心灵之树旁的一片枯萎的叶子。
词语是构成文章的基本单位，语文老师的一个重要职责，就是带领学生“沉入词语的感性世界”（李海林语），和学生一起“在汉语中出生入死”（王尧语），运用多种方法，走进词语的“四度空间”：触摸词语的温度，点染词语的亮度，开掘词语的深度，提升词语的效度，让词语成为学生言语表现的鲜活元素。
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